Решение вопроса относительно целесообразности рассмотрения закономерностей функционирования звуков, таких как ассимиляция, элизия, вставка звуков, в процессе обучения английскому произношению решается по-разному. Сторонники игнорирования данных особенностей  связной речи объясняют это либо невозможностью достичь должного результата в изучении этих явлений, либо отсутствием необходимости этим заниматься в силу того, что в ходе отработки произношения студенты невольно приобретут навыки связной речи без специальной тренировки отдельных её явлений. Аргументация целесообразности изучения данных явлений сводится к избежанию излишней формальности в речи, к чему может привести отработка данных фонетических процессов. Возможно, как результат этого, опасность интерферирующего воздействия  родного языка и, в результате, наличие фонетических и фонологических ошибок, приводящих к акценту и нарушению коммуникации, не находят должного отражения в пособиях по обучению звучащей речи.

Процесс ассимиляции в этом отношении  показателен, поскольку при наличии  достаточно разнообразных типов  ассимилятивного изменения звуков, в учебниках по обучению английскому  произношению отражены лишь некоторые из них, как, например, произнесение аффрикат на месте звуков [t] и [j], [d] и [j] в таких словосочетаниях как  'don’t you', 'could you'.

Включению подобных явлений в процесс по обучению произношению должен предшествовать детальный анализ фонетических систем родного и изучаемого языков на рассматриваемых участках. Это позволит выявить типологические и специфические черты двух языков, что явится основой для отбора и систематизации материала, связанного с обучением явлений связной речи английского языка. 

Различные пособия и учебники по английской фонетике рассматривают особенности связной речи по-разному. Некоторые авторы исключают эти вопросы из программ. Кардинально противоположные взгляды на этот вопрос могут быть обнаружены у зарубежных фонетистов.

Гераргд Келли представил обзор этих разнообразных мнений. Причины не включения вопросов связной речи в пособия по английской фонетике следующие.  Некоторые фонетисты объясняют это тем, что трудно ожидать успешной реализации указанных особенностей английской звучащей речи у студентов, изучающих язык. Другие считают, что простое упоминание о процессах ассимиляции уже достаточно и неизбежно выльется в их реализацию в речи учащихся без какой-либо тренировки. Можно также найти и следующую аргументацию. Эти особенности должны игнорироваться, поскольку, в том случае, если студенты их не воспроизводят, это не будет пагубно влиять на понимание их речи слушающими. Отмечается также, что использование норм ассимиляции будет неуместным в недостаточно беглой речи.  Существует даже мнение о том, что студенты рассматривают такие формы, как неправильные, как «признак лени или недостатка образования» [Kelly 2000: 119].

 Меньшее число фонетистов оправдывают включение вопросов английской связной речи в процесс обучения. Но более или менее аргументированного объяснения этого не находим. Это считается полезным для  определения неизвестных фонетических моделей. Кроме того, в том случае, если студентов не обучают этим особенностям, их речь будет звучать слишком формально и неестественно [Kelly 2000: 120]. Необходимо отметить, что оба подхода требуют дополнительного анализа. Включение особенностей произношения связной речи в процесс обучения вызывает новый вопрос, каким именно аспектам обучать, и в какой аудитории.

Чаще всего в учебниках находим информацию о сокращённых формах глаголов, слабых формах служебных слов, соединительных звуках. Что касается собственно ассимиляции и элизии, они упоминаются только в связи с конкретными примерами. Такие случаи ассимилятивного произнесения с аффрикатами, как  'don’t you', 'could you' часто описываются и иногда отрабатываются в упражнениях. Выпадение звука [h] в местоимениях и вспомогательных глаголах также упоминается в пособиях. Но многие разнообразные ассимилятивные особенности не находят никакого отражения. Тем не менее, их включение в учебный процесс может способствовать избежанию интерференции и акцента.

Ассимиляция определяется как процесс, в результате которого элементы одного или соседствующих слов приспосабливаются друг к другу.  В простых словах это результат тенденции говорящего уменьшить свои артикуляторные усилия   [Van Shaik Rặdulescu 2006]. Другое определение рассматривает ассимиляцию, как описание взаимной модификации звуков внутри слова или на стыке слов [Kelly 2000]. Подобные модификации могут иметь разные характеристики в родном и изучаемом языках, что может явиться причиной интерференции.

 Как известно, сравнение двух или более языков часто даёт основания для выявления  специфических, типологических и универсальных черт. С определённой долей уверенности мы можем утверждать, что определённые ассимилятивные черты специфичны для английского языка.  По крайней мере, возможное наличие таких черт и особенностей их функционирования в родных языках учащихся не выяснено. Проиллюстрируем это при помощи следующего примера, взятого из пособия "Clear Speech”. Студентам предлагаются пары слов (например 'save' – 'safe') с объяснениями, касающимися различной долготы гласных в данных парах слов. Далее следует правило: "Гласный перед звонким согласных длиннее, чем гласный перед глухим” [Gilbert 2005: 109]. Несомненно, факт зависимости долготы гласного от качества последующего согласного важен в процессе обучения английскому произношению. Но сравнение с системой функционирования русских гласных фонем убеждает в необходимости дополнительных разъяснений. Оглушение и озвончение в русском языке имеет также позиционные характеристики в сравнении с комбинаторным прогрессивным ассимилятивным оглушением и озвончением в английском языке. Русские звонкие согласные произносятся как глухие  в позиции конца слова. Таким образом, русскоязычные учащиеся нуждаются в дополнительных пояснениях и тренировке с целью избежания интерференции.

 Другое пособие "English Pronunciation in Use” делает акцент на неправильном произношении сочетаний двух согласных с гласным (как в  'sleep' → 'asleep', 'that’s smile' → 'that’s a mile', 'street' → 'a street') и делает предупреждение: «Если вы добавите гласный звук перед  первым согласным или между согласными, Вы можете получить совершенно другое слово». Здесь же находим следующую ремарку: «Многие носители английского языка не произносят один из согласных для упрощения произнесения– 'facts' *[fæks], 'sends' *[senz]» [Hancock 2003]. Несомненно, использование другого слова затрудняет коммуникацию в данном случае, но ничего не говориться об ассимиляции по глухости/звонкости, учёт которой может способствовать выработке правильного произнесения.

    В частности, словосочетание 'that’s smile' будет произнесено правильно, если обратить внимание учащихся на ассимиляцию на границе слов. Учащиеся скорее захотят сделать гласную вставку [a] между двумя согласными [s] с целью разграничить их, а правила ассимиляции помогут им связать два слова при произнесении. Что касается слова 'sends', большинство студентов, привыкших произносить сочетания согласных в своих родных языках, не опустят звук [d], но произнесение звонкого [z] в конце слова будет реализовать трудно.

    Таким образом, аспекты связной речи должны изучаться по-разному в различных группах и различных условиях обучения. В программу обучения необходимо включать не только специфические черты иностранного языка, но и типологические черты, выявленные в результате сравнения родного и изучаемого языков. А также специфические черты родного языка учащихся. Универсальные черты позволяют использовать положительный перенос и упростить процесс обучения. Полный и детальный сравнительный анализ функционирования согласных в изучаемом и родном языках подготавливает базу для избежания интерференции и акцентных черт.

ЛИТЕРАТУРА

Gilbert J.B. Clear Speech. – Cambridge: Cambridge University Press, 2005.- 174 p.

Hancock M. English Pronunciation in Use. – Cambridge: Cambridge University Press, 2003. – 200 p.

 Shaik Rặdulescu van, M.. A short introduction to phonetics and phonology. –Bucureşti: Editura Fundaniei. România de Mâine, 2006. – 152 p.

Kelly G. How to Teach Pronunciation. – Pearson: Longman, 2000. – 154 p.